專業(yè)課強(qiáng)化復(fù)習(xí)指南：教育學(xué)原理_跨考網(wǎng)

一、知識點(diǎn)解析

（一）泰勒原理

l拉爾夫·泰勒是美國著名教育學(xué)家、課程理論專家，被譽(yù)為“當(dāng)代課程理論之父”。1949年出版《課程與教學(xué)原理》一書，被譽(yù)為是“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”，是課程開發(fā)原理最完美、最簡潔、最清楚的闡述。

l泰勒所確立的“確定教育目標(biāo)—選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)—組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)—評價(jià)教育計(jì)劃”的課程基本原理或課程設(shè)計(jì)模式是課程理論界影響最大、實(shí)踐界應(yīng)用最廣的原理或模式。

l1、泰勒原理的基本涵義

? 泰勒認(rèn)為，課程的編制包括四個(gè)階段
（1）確定課程目標(biāo)；
（2）根據(jù)目標(biāo)來選擇課程內(nèi)容；
（3）根據(jù)目標(biāo)來組織課程內(nèi)容；
（4）依據(jù)既定目標(biāo)評價(jià)教學(xué)結(jié)果。??

l泰勒原理的實(shí)質(zhì)是以目標(biāo)為中心的模式，因此又被稱為“目標(biāo)模式”。

l泰勒并沒有試圖直接回答這些問題，因?yàn)樵谒磥?，不同的學(xué)校要根據(jù)自己的情況確定自己的教育目標(biāo)。但他對如何研究這些問題提供了方法和程序。如果要對教育目標(biāo)作出明智的選擇，必須考慮三方面的因素：（1）學(xué)科的邏輯，即學(xué)科自身知識、概念系統(tǒng)的順序；（2）學(xué)生的心理發(fā)展邏輯，即學(xué)生心理發(fā)展的先后順序、不平衡性、個(gè)別差異等規(guī)律；（3）社會的要求，如社會經(jīng)濟(jì)、職業(yè)的需求等。它們分別對學(xué)校課程產(chǎn)生影響。

l不同的時(shí)期、不同的人對這三種因素的強(qiáng)調(diào)程度不同，便形成了不同的課程主張或不同的課程流派，如知識中心課程理論、學(xué)習(xí)者中心課程理論和社會中心課程理論。

2、泰勒原理的基本評價(jià)

l（1）泰勒的目標(biāo)模式注重目標(biāo)、效率和行為控制，強(qiáng)調(diào)通過控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過程來促進(jìn)學(xué)生對于知識和技能的獲得，是一種有條理的、系統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)過程。

l（2）目標(biāo)模式把評價(jià)融入課程設(shè)計(jì)過程，提供了可用于修改課程計(jì)劃的反饋方式。

l（3）目標(biāo)模式結(jié)構(gòu)緊湊，邏輯脈絡(luò)簡潔清晰，在具體的教學(xué)活動(dòng)中師生有據(jù)可依，課程設(shè)計(jì)容易實(shí)施，因而具有很強(qiáng)的可操作性。

l（4）目標(biāo)模式把評價(jià)關(guān)注的焦點(diǎn)從學(xué)生身上轉(zhuǎn)向整個(gè)課程方案，是一種突破。

l4．目標(biāo)模式存在的局限：目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的預(yù)先計(jì)劃，使其具有嚴(yán)密的邏輯體系和確定性，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過程的可控性、可預(yù)期性方面，卻忽視了根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況進(jìn)行調(diào)整；忽視了在一定情況下點(diǎn)滴改進(jìn)的必要性；也必然降低了師生在教育過程中對各種現(xiàn)象進(jìn)行處理和解釋的自主性。另外，目標(biāo)模式中，課程目標(biāo)都是以顯性行為來界定。因此，像理解力、鑒賞力、人的情感、態(tài)度、情趣、價(jià)值觀等一些不能完滿轉(zhuǎn)化成可測量的和可清楚地被觀察到的行為的目標(biāo)就會丟失。而這些容易忽視的無法測量的被排除在課程目標(biāo)之外的內(nèi)容，往往是最具有教育價(jià)值的東西。

??? 目標(biāo)模式反映了課程與教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)領(lǐng)域的基本規(guī)律或規(guī)則，盡管也有不足之處，但是在世界范圍內(nèi)的課程設(shè)計(jì)中，始終具有理論上的指導(dǎo)意義的，對我國的課程與教學(xué)設(shè)計(jì)，有深遠(yuǎn)的借鑒指導(dǎo)作用。

（二）課程的范圍與結(jié)構(gòu)

l1、課程的范圍

l課程的范圍是指編制課程時(shí)課程內(nèi)容領(lǐng)域、行為目標(biāo)、適用等方面的規(guī)定和要求。如課程內(nèi)容涉及哪些學(xué)科領(lǐng)域？課程在認(rèn)知、情感、技能等方面的行為目標(biāo)是什么？課程適用的區(qū)域范圍和學(xué)生類型范圍。

2、課程的結(jié)構(gòu)

??? 課程結(jié)構(gòu)是指學(xué)校課程體系中各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關(guān)系與恰當(dāng)比例，是由各類課程構(gòu)成的、有機(jī)的、完整的統(tǒng)一體。

??? 按教育目標(biāo)分，有德育課程、智育課程、體育課程、美育課程等；按學(xué)科種類分，有自然科學(xué)課程、社會科學(xué)課程、人文學(xué)科課程等；按學(xué)科功能分，有基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程等；按學(xué)習(xí)要求分，有必修課程與選修課程；按開設(shè)課程的主體，分有國家課程、地方課程與校本課程等。

??? 各課程類型和科目都具有自身的價(jià)值，在課程結(jié)構(gòu)中具有相應(yīng)的地位，與其它課程形成價(jià)值互補(bǔ)。????

??? 新一輪課程改革實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。

??? 課程結(jié)構(gòu)的均衡性，是針對課程結(jié)構(gòu)存在著課程類型過分單一、科目設(shè)置比重失衡的弊端，學(xué)科課程、分科課程、必修課程占主導(dǎo)地位，經(jīng)驗(yàn)課程、綜合課程、選修課程缺失；國家課程一統(tǒng)天下，完全沒有地方課程和校本課程的空間。課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整要實(shí)現(xiàn)課程類型的多樣化、科目比重均衡化的要求。

??? 課程結(jié)構(gòu)的綜合性，是針對課程結(jié)構(gòu)“學(xué)科本位、科目過多、缺乏整合”的弊端，從加強(qiáng)學(xué)科綜合、設(shè)置綜合課程、增設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)三個(gè)方面，努力提高課程的綜合化程度。

??? 課程結(jié)構(gòu)的選擇性，是針對課程結(jié)構(gòu)過分追求統(tǒng)一性、缺少彈性和靈活性的弊端，為適應(yīng)地方、學(xué)校、學(xué)生的差異，滿足地方、學(xué)校、學(xué)生發(fā)展的特定需要而提出的，一方面課程結(jié)構(gòu)要能夠提供一定數(shù)量的課程以供選擇，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，另一方面要能夠?yàn)榈胤胶蛯W(xué)校提供空間以開發(fā)自身的課程，建設(shè)具有地方特色和學(xué)校特色的課程。

（三）20世紀(jì)60年代以來國外的主要課程改革

l1、第一個(gè)階段是50年代末至70年代初期，是世界各國教育大發(fā)展大改革的時(shí)期。

l第一，教育內(nèi)容現(xiàn)代化。

l第二，教學(xué)內(nèi)容理論化。

l第三，教學(xué)內(nèi)容逐級下放。

l第四，調(diào)整文理科的比重。

l第五，增加觀察和實(shí)驗(yàn)的材料和內(nèi)容。

l2、第二個(gè)階段是70年代，是教育改革調(diào)整的時(shí)期。

l70年代的反復(fù)。

l3、第三個(gè)階段是80年代以后，進(jìn)入到新的改革時(shí)期。

l第一，加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科；

l第二，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，課程要有靈活性和自由度；

l第三，加強(qiáng)環(huán)境教育、公民教育的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生正確地對待自然，對待他人，養(yǎng)成高度的社會責(zé)任心。