教育心理學(xué)重難點(diǎn)權(quán)威解析（二）_跨考網(wǎng)

3. 試述認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其在教育中的應(yīng)用
認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，既包含對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的、標(biāo)準(zhǔn)的理解。認(rèn)知建構(gòu)主義以其對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解為基礎(chǔ)，就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進(jìn)程的整體設(shè)計(jì)等問題提出了自己的觀點(diǎn)，從而設(shè)計(jì)了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、情境性教學(xué)、支架式教學(xué)。
（1）隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。這是斯皮羅提出的適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。在學(xué)習(xí)過程中由于對(duì)信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度人手，可以獲得不同方面的理解，因此對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，‘每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，從而使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說明不同方面的含義，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。
（2）情境性教學(xué)。這是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性的教學(xué)模式，主張把所學(xué)知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)結(jié)合起來，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境性問題，以此構(gòu)建起能夠靈活遷移運(yùn)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
（3）支架式教學(xué)。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)包括預(yù)熱、探索和獨(dú)立探索三個(gè)環(huán)節(jié)，最終使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題，自己承擔(dān)監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索知識(shí)的責(zé)任。
四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)
14．學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用有哪些？
（1）引發(fā)作用
（2）定向作用
（3）維持作用
（4）調(diào)節(jié)作用。
15．簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論及其教育意義。
（1）在某些行為主義心理學(xué)家認(rèn)為，引起動(dòng)機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn)，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。
（2）如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化，(如得到好成績(jī)、教師和家長(zhǎng)的贊揚(yáng)等)，他們就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化(如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng))，就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰(如遭到同學(xué)或教師的嘲笑)，則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。
16．簡(jiǎn)述需要層次理論及其教育意義
（1）1943年，美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛提出了“需要層次理論”。
（2）人的基本需要可以歸納為生理、安全、社交、尊重和自我實(shí)現(xiàn)等五類需要；
（3）人類行為由上述五大類需要所驅(qū)動(dòng)，而這些需要又是分層次、由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展并依次提高的；
（4）已經(jīng)滿足的需要不再具有激勵(lì)作用。只有為滿足的需要才有激勵(lì)作用；
（5）若優(yōu)勢(shì)需要長(zhǎng)期得不到滿足，則會(huì)引起人的一系列無理行為甚或個(gè)性的缺陷。
（6）鑒于人的行為動(dòng)機(jī)是由需要引起的，所以對(duì)教育者來說，首要的問題就是準(zhǔn)確地把握學(xué)生的需要，特別是他們當(dāng)前的優(yōu)勢(shì)需要，設(shè)法滿足他們的需要，促進(jìn)他們的發(fā)展。
（7）因?yàn)槿说男枰旧砭哂袕?fù)雜多變和多層次性，因此，滿足需要的方法也應(yīng)是多種多樣的，切忌單一化和單層化。
17．簡(jiǎn)述期望-價(jià)值理論及其教育意義。
（1）期望-價(jià)值理論，也稱成就動(dòng)機(jī)論，認(rèn)為個(gè)人的成就動(dòng)機(jī)是激勵(lì)個(gè)體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，它可以分成兩部分，其一是追求成功的意向；其二是避免失敗的意向。也就是說，成就動(dòng)機(jī)涉及到對(duì)成功的期望和對(duì)失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。
（2）成就動(dòng)機(jī)理論的特征是用數(shù)量化的形式來說明理論。追求成功的動(dòng)機(jī)乃是成就需要、對(duì)行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)。其公式為：
Ts＝Ms×Ps×Is
（3）根據(jù)Is和Ps的關(guān)系以及這個(gè)公式，中等難度（即在個(gè)體看來成功概率約為50%）的任務(wù)對(duì)學(xué)生最具有挑戰(zhàn)性。
18．簡(jiǎn)述成敗歸因理論及其教育意義。
（1）歸因理論的基本假設(shè)是：尋求理解是行為的基本動(dòng)因。
（2）個(gè)體對(duì)成功和失敗的大多數(shù)解釋都有三個(gè)特征：第一，原因是內(nèi)部的還是外部的；第二，原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的；第三，可控還是不可控。
（3）人們都試圖維持一種積極的自我形象。故當(dāng)活動(dòng)成功時(shí)，個(gè)體傾向?qū)⒊晒w于自己的努力和能力，反之，活動(dòng)失敗時(shí)，歸因于一些不可控的原因，以挽回自己的面子。
（4）歸因?qū)W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響具體表現(xiàn)于以下方面：①對(duì)成功和失敗的情感反應(yīng)。②對(duì)成功和失敗的期望。③所投入的努力。

19．如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？
（1）樹立學(xué)習(xí)理想。
（2）設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)到的方法。
（3）設(shè)置榜樣。
（4 ）培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。
（5）利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要。
（6）注意學(xué)生的歸因傾向。
20． 如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？
（1）堅(jiān)持以內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用為主，外部動(dòng)機(jī)作用為輔。
（2）實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“問題情境”，激發(fā)認(rèn)識(shí)興趣和求知欲。
（3） 利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔谩?br>（4）正確運(yùn)用競(jìng)賽、考試與評(píng)比。
（5）注意內(nèi)外動(dòng)機(jī)的互相補(bǔ)充，相輔相成。
（6）注意個(gè)別差異
（7）對(duì)課堂行為進(jìn)行控制。